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“李镇西教育思想与班主行心理综合素质培养研讨会”感想与体会(二八)——余新明

发表时间:2014-03-14 文章来源:未知 阅读次数:

生命教育,一种理想教育的追求

 ——一在第二次启蒙理论指导下对生命教育的现实思考

余 新 明

〖摘  要〗 现代教育因其哲学理论基础的机械性而导致全面危机,人们呼唤教育改革, 有机教育应运而生。生命教育是有 机教育的具体变现形态,是对现代教育 的反思和超越, 是目前人们一种理性教育的追求。
〖关键词〗 生命教育第二次启蒙 有机教育教育
3月8日,一个春光明媚的日子。长沙市中小学教师聚集在荷花园大厦四楼会议厅,听取北师大教授、博士生导师肖川先生的讲座,肖川先生演讲的主题是“生命教育与师生的幸福人生”,演讲娓娓道来,会场里波澜不惊,但于我却如雷贯耳,有一种醍醐灌顶之感。静心沉思,发现生命教育的提出和实行有太多的现实诉求,与我最近阅读的关于第二次启蒙方面的知识有许多共通之处。身处教育最前沿的我,反思自己教育教学经历,内心有太多的感慨。
一,关于“生命教育”
首先,让我简单回顾肖川教授的授课内容,并结合关于生命教育的相关知识,从我的认知角度对生命教育做一个总体上的概括。
肖川先生说,生命教育是“为了生命的教育”,这是生命教育的第一层次,教育是为了学生生命的存在、为了学生生命有尊严的存在、为了学生生命有价值的存在,这是生命教育的价值取向。同时,生命教育还是“通过生命进行教育”,这是生命教育的第二个层次,作为教育的存在形态,总个教育过程以生命为载体,以生命的感受为依归,因此整个教育过程应该是温情的、温馨的、温暖的,这是从教育的手段、方式和目的来说的。离开生命存在,教育就失去了根基。
生命教育将人置于教育的核心和首位,将人的感受和体验置于教育评价的前沿,摒弃对知识和技能的单维度追求。生命教育是对应试教育、就业教育、技能教育等等仅仅服务于学生生存技能传授的教育的扬弃和超越,是引导学生珍爱生命、敬畏生命、感恩生命、享受生命的教育。只有当生命教育被更多的人认可并付诸实施时,教育才完成从“物的时代”到“人的时代”的超越,才真正回归教育的本质——实现人的全面发展。
在我看来,把人的价值和人的感受归置于教育追求的最前沿,是对目前应试教育的反动,是新形势下对当前教育的一种反思,与第二次启蒙思想指导下的有机教育有着一种天然的默契,是一种理想教育的追求。
二,关于“第二次启蒙
“第二次启蒙”之观念是由王治河先生和樊美筠女士首次提出的,他们的理论是建立在美国学者怀特海“过程哲学”和“建设性后现代主义”哲学理论之上。“第二次启蒙”是相对于西方所发起的第一次启蒙而提出来的,深刻而全面的分析和揭露了在第一次启蒙后的工业文明中,人类所付出的高昂代价,包括教育方面所付出的代价。美国学者小约翰·B.柯布是这样评价第一次启蒙对中国的影响的。“……第一次启蒙运动对中国之征服,虽表现为西方武力之威胁,实则却并非武力之成功。故与其说那是一次武力之征服,不如说是一次观念之征服。观念之征服,其对于中国文化及生活实际情况之影响,胜过以往武力之征服。虽然迄今为止,该征服所提供的思想模式及卓识尚未被消化而进入中国传统的现行历史,但毕竟一个新的时代悄然降临,王治河、樊美筠二位作者称之为第二次启蒙。”(《第二次启蒙》王治河 樊美筠 北京大学出版社 序言二(美 小约翰·B.柯布)P10)
起源于西方、后来席卷东方中国的第一次启蒙,因其对自然的帝国主义态度,对他者的种族主义立场,对传统的虚无主义姿态,对民主的均质化理解,举着科学、民主两面旗帜,浩浩荡荡,轰轰烈烈了两三百年后,给生态文明、社会秩序、精神道德带来史无前例的混乱、无序、紧张,引发有识之士的思考,第二次启蒙应运而生!第二次启蒙从后现代的第二次启蒙立场出发,诊断建立在第一次启蒙基础上的现代教育究竟在那些方面出了问题,并在此基础上提出一种后现代的有机教育,这种有机教育是一种有根的、整合的、和谐的、容他的、感恩的、创新的和审美的教育。
三:现代教育的困惑
中国的现代教育取得了举世瞩目的伟大成就,但是,我们也在被教育现代化所带来的负面后果弄得焦头烂额,包括对分数的病态追求导致对学生身心的戕害,对学科的过度崇拜导致的人文关怀的缺失,对专业条块的过度分割导致的应对急迫问题的无能和无力。据有关调查显示,我国青少年的近视率居世界第一位,初中生近视眼达60%,高中生达80%,这在世界上都是罕见的。学习对于学生来说不再是一件快乐而是一种苦役,不是灵魂的滋养而是精神的荒芜。“灰色儿歌”在校园里大肆流行,折射出现代教育的阴影。“起得最早的人是我,睡得最晚的人是我,最辛苦的人是我,是我还是我。”“在我心中,老师最凶,晚上补课到九十点钟,回到家里,老妈最凶,盯着作业从不放松。”因学习任务过重导致的“过学死”频频发生,因压力过大导致的自杀或他杀事件也屡见报端。
王治河、樊美筠在《第二次启蒙》中对现代教育的弊端进行了哲学的反思:现代教育是一种机械教育,所谓机械思维,是建立在牛顿力学基础上的一种哲学思维,它把宇宙以及世间万物都看做机器。将这种机械思维运用到现代教育中,学校便成了“知识工厂”,学生则成了批量生产、规格统一的标准件,是工厂出产的“产品”,教师就成了这个工厂的一名车工。机械性是现代教育的一个核心特征,现代教育的其他特征如“应试教育”、“无根教育”、“碎化教育”等都跟这一特征有着千丝万缕的关联性。
被誉为第二次启蒙之父,美国大哲学家、大教育家怀特海对这种机械教育深恶痛绝,他在《教育的目的》一书中写到:“我不知道是谁最先把人的大脑比作一种无生命的工具……然而,不管这种说法多么权威,不管什么样的名人对此表示赞同,我都毫不犹豫的抨击这种说法,视其为迄今存在于教育理论中的最致命、最错误因而也是最危险的一种观点。”(《第二次启蒙》王治河 樊美筠 北京大学出版社 第二章 百年树人——走向一种后现代的有机教育)在现代教育中,学生和老师的生命都退居到知识和技能之后,成为了获取知识和技能的工具。
四,第二次启蒙下的教育回归——有机教育
怀特海说,“因为宇宙是有节奏的,所以教育是有节奏的”。教育,   一如“植树”,就是通过展示大自然如何诱导万物生长,而使教育本身成为一种享受和创造的过程。它是一种“自然的渴望”,“节奏性的渴望”或者“儿童内在的生命的呼唤”。基于以上观点,第二次启蒙推崇“有机教育”,反对现代教育的机械性和建立在机械性基础上的物质性、功利性和去人化。
有机教育首先表现为一种有根的教育,这种根既表现为以人为中心,又强调以传统为基石,强调文化的生生不息、强调教育的生命体验。有机教育是一种整合的教育,反对各个专业之间的条块分割,反对各种能力之间的支离破碎。有机教育是一种容他教育,既接纳世界的多样性和差异性,又不丧失自身的个性或整体性,拥有海纳百川的胸怀和气度。有机教育是一种和谐教育,强调人与人之间、人与知识之间、知识与知识之间和谐共处,共同发展。有机教育是一种创新教育,人的创新能力的强弱是检验教育成果的重要砝码。有机教育还是一种审美教育,人获得知识的目的就是为了享有审美的愉悦,教育就是授予人审美的方法和能力。
有机教育认同大自然,并主张回归大自然,承认人与他人和自然世界存在一种天然的联系。有机教育尊重生命、呵护生命。有机教育是对知识技能教育的反动,是对考试教育的否定,是对现代教育的超越。
五、有机教育与生命教育的内在联系
而生命教育是为了生命存在、生命尊严、生命幸福的教育,是把人作为自然和宇宙中一份子而不是统治者的人的教育,是把学生生命、自然生命和宇宙生命等同看待的教育。生命教育者拥有悲天悯人、民胞物与的情怀,在生命教育的校园里充满关怀,激励,温暖和成就感,生命教育摒弃短视与功利。在生命教育的视域内人是生命教育的主体,以每一个生命的健康与幸福为出发点和归宿。
从以上描述中不难看出,生命教育与第二次启蒙所提倡的有机教育,都将人当成教育的主体,把人的感受和体验当成教育评价的首要因素,二者有着相同的精神内核和目标追求。从这点看,生命教育与第二次启蒙所倡导的有机教育是如此的默契。
在我看来,生命教育是第二次启蒙思想指导下有机教育的表现形态,持续高效的生命教育课堂是解决目前教育困境的一个平台。大力提倡和推广生命教育是新形势下对教育改革的新贡献。
六,现实的思考
反观现今的教育现状,实行生命教育存在哪些障碍呢?首先,分析教育所面对的学生群体。如今的学生都是80后、90后、小学生是00后,他们是我国实行“独生子女”计划生育政策后的第一批大学生、中学生、小学生,这一批学生被坊间称为“星星人类”,他们的成长和生活环境与我们成人的环境迥然不同,从他们身上折射出许多与我们不同的特点。
一是他们身上承载着太多的爱,最基本的情况是1∶4,即一个孩子对应4个大人,独生子女在成人之前,承受了来自长辈太多的爱。二是他们承载着太多的期望,他们的祖辈和父辈们是从贫穷和战乱中走过来的人,有太多的理想没有实现,他们将希望都寄托在孩子身上,这些孩子不堪承受期待之重。三是他们肩负太多的责任,他们的健康和安全容不得半点闪失,在孩子的成长过程中,任何的不适都可能导致全家族地震般的震撼。四是他们的压力也是空前的,责任大就意味着压力大,他们的压力除了来自家族的期望之外,还来自社会转型期所带来的求学压力、就业压力、生存压力。五是他们出生在一个信息化时代,海量的信息让年幼的他们无所适从、晕头转向。少部分孩子沉溺于网吧,淹没在信息的海洋里,毁灭了自己的生命,也摧毁了家族的希望。
独生子女这个特殊的群体是摆在教育体制面前的一个难题。他们张扬的个性、独特的视野、丰厚的物质享受所导致的人生观、价值观的变异,使得他们对现行的教育内容、教育方法、教育手段、教育评价等都提出了迥异于传统教育的要求。他们渴望一种新的教育理念和教育方法,渴望多元化的评价体制和用人模式。
然而现行的教育框架所能给予他们的又是怎样的体验呢?现在使用的教材已不适合学生生命成长的需求,一直沿袭上个世纪中叶学习苏联时所制定的教材体系,教材内容已经远离学生的生活实际。教学方法也完全不适合信息时代成长起来的学生的心理需求。学生和老师都是为了应付考试而在苦苦的支撑着。
考评的一元化更是全面抑制了学生生命的多元化需求。天下没有完全相同的两片树叶,更没有完全相同的两个人,生命的独特性渴望社会评价的多元性。然而现代教育的机械性在考试评价上表现为标准化和齐一化。“学一门课就是看一本书,做一套标准化试卷。”统一的标准,统一的内容,统一的考试,让我们的学生高分低能,身心疲惫,学生在机械化的训练中逐渐磨损了想象力、丧失了创造力,表现出对现实复杂问题和紧急情况的漠视和无能。为了生存和发展,学生和家长被考试的锁链牢牢铐住,生命的激情被无穷的考试耗尽。生命教育在“一考定终身”的制度面前表现得十分的无奈。
在青春的校园里,青春的勃发就像花蕾的盛开一样,对生命的尊重和呵护是永恒的追求。但刚性的制度在那里,传统的习惯在那里,生存的物质诉求远远强大于灵魂的精神需求!我们一边在呼唤生命教育春天的到来,一边又在积极迎合着考试制度的检测,这就是我们的教育现状。然而,当第二次启蒙的思潮滚滚而来时,古老的东方大地上正在酝酿着一场深刻的思想变革。习近平主席在法国巴黎联合国教科文总部的演讲中,强调文明的多样性、文明的平等性、文明的包容性原则。文明如此,创造文明的人更是如此。人的独特性、唯一性、开放性、独立性、完整性、不断生成性等特性,要求我们应该而且必须把尊重人作为一切工作的中心,包括教育在内。以物质诉求为旨归的知识和技能教育,忽视了人的精神感受和心灵需求,人被淡出了教育的中心和核心位置,是非常有害的。生命教育的提出是多么及时、多么科学。
生命教育,一种理想教育的追求!

2014年3月27日

 
参考书目:《第二次启蒙》王治河 樊美筠 北京大学出版社 《现代的悖论》北京大学出版社